Il cammino del secondo ciclo

1)   Il Ministro del MIUR nei giorni 12 e 13 gennaio 2005  presenta personalmente ai sindacati, alle associazioni, ai dirigenti dell’Istruzione il documento base per la riforma del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e di formazione.  Si tratta di un documento di lavoro la cui presentazione ufficiale dà il via ad un percorso di riflessione e confronto collettivo per la definizione dei decreti attuativi.

Il documento  di lavoro (13 gennaio 2005)

2)  Gli O.S.A. di matematica dei licei (febbraio 2005):

I   Biennio

II Biennio

V  Anno

3)  Il dibattito sugli O.S.A.

Primi rilievi (14 Febbraio 2005)

Rilievi sugli OSA di Matematica

(di Antonino Giambò)

Pars destruens.

A meno di dichiarare esplicitamente che gli alunni di un dato indirizzo sono “capaci” e quelli di un altro indirizzo lo sono un po’ meno, mi risulta difficile capire perché debbano essere richieste prestazioni differenti sul piano concettuale a soggetti della stessa età, quando affrontano lo studio di una disciplina (matematica, nella fattispecie) per un numero di ore settimanali praticamente identico o addirittura essere richieste prestazioni inferiori a chi dispone di più ore.

Mi risulta poi difficile capire perché, a seconda degli indirizzi, siano usate locuzioni diverse per esprimere la stessa conoscenza o abilità e perché gli OSA siano così disomogenei tra di loro.

Ma quello che mi risulta proprio incomprensibile è lo strano fenomeno in base al quale diminuiscono le ore dedicate alla disciplina ma nel contempo aumentano, rispetto al passato, le competenze che il docente dovrebbe far maturare negli alunni. Non capisco proprio come questo potrà accadere.

Un’ultima considerazione: gli OSA riguardano scuole LICEALI e non più istituti tecnici. La scelta fatta con la riforma della scuola può piacere o no, ma è così e gli OSA devono essere predisposti coerentemente.

Alcuni esempi, scegliendo fior da fiore, per spiegare meglio cosa intendo dire:

a)      Il “tecnologico” usufruisce di un monte ore settimanali quasi doppio di quello del “classico”, ma i suoi OSA sono addirittura più deboli.

b)     Il “classico” presenta degli OSA assolutamente diversi da quelli degli altri indirizzi e comunque notevolmente più impegantivi rispetto al passato.

c)      Per i licei “linguistico”, “artistico”, “musicale e coreutico”, “delle scienze umane” sono proposti OSA che dire ambiziosi è usare un semplice eufemismo.

d)     Gli argomenti “Equazioni e disequazioni” e “Sistemi di equazioni e disequazioni” a volte compaiono nel nucleo “Numeri, algoritmi, strutture”, altre volte (tecnologico) nel nucleo “Relazioni e funzioni”: forse è il caso di mettersi d’accordo. A parer mio il nucleo corretto è “Relazioni e funzioni”, anche se poi il contenuto “Equazioni polinomiali” si trova ad essere collocato nel nucleo “Numeri, algoritmi, strutture”.

e)      In tutti gli indirizzi figura, tra le conoscenze, l’argomento “L’insieme dei  numeri reali”, ancorché situato nel 2° biennio, ma non sono indicate abilità connesse. Situazione certamente ambigua. Credo che sarebbe opportuno eliminarlo del tutto ed accontentarsi della “introduzione intuitiva dei numeri reali” collocata nel 1° biennio: uno studio approfondito dei numeri reali non mi sembra proponibile in un liceo.

f)       Nell’indirizzo scientifico figura il contenuto “Archimede e il metodo di esaustione”. Ritengo francamente che l’argomento possa avere soltanto un interesse storico, per cui la sua collocazione mi sembra inidonea. Ma questo vale anche per altri contenuti. Forse l’estensore pensava effettivamente al rilievo storico di questi argomenti. Ma allora è il caso di dirlo apertamente per evitare ogni equivoco. Inoltre è opportuno che i diversi OSA presentino in modo omogeneo questo aspetto della questione. Così come sono strutturati attualmente, gli OSA sono estremamente disomogenei per quanto attiene alla questione degli “spunti storici”.

g)      In tutti gli OSA figura nel secondo biennio il contenuto “Teorema di Talete e sue conseguenze”, mentre nel primo biennio si propone di fatto lo studio dell’equazione della retta. Ora questa equazione non può essere determinata senza il teorema di Talete o qualche proprietà che ne sia il surrogato, mentre la formulazione degli OSA sembra ipotizzare che se ne possa fare a meno. È il caso di correggere l’ambiguità.

Pars construens.

Non vorrei apparire come colui che critica tutto per il gusto di criticare. Per questo faccio una proposta concreta che prende ciò che di buono c’è negli 8 OSA per una sintesi, la quale mostri perlomeno che c’è un solo ministero dell’istruzione e non 8 succursali che si ignorano vicendevolmente.

In via preliminare ritengo che non si possa e non si debba ignorare il quadro orario dei vari indirizzi, che per questo riporto qui appresso.

ORE DEDICATE ALL’INSEGNAMENTO DELLA MATEMATICA

NEI VARI INDIRIZZI

Ebbene, tenendo conto di questo quadro orario, ritengo che si possano costruire TRE GRUPPI di OSA (non di più), peraltro fra loro il più possibile omogenei quando propongono uguali conoscenze e abilità e, comunque, con TAGLI rispetto agli OSA che circolano in “rete”, sia nello “scientifico” e nel “tecnologico”, sia soprattutto negli indirizzi degli ultimi due gruppi.

I tre gruppi, che ritengo possano essere costituiti, sono i seguenti:

–       OSA per “scientifico” e “tecnologico” (OSA 1);

–       OSA per “economico” (OSA 2);

–       OSA per “classico”, “linguistico”, “artistico”, “musicale e coreutico”, “scienze umane” (OSA 3).

Per i relativi piani dettagliati rimando agli allegati. Qui sostengo che le conoscenze e abilità matematiche ivi elencate siano il MASSIMO che si può sperare di far acquisire agli studenti. Pretese maggiori mi sembrano francamente velleitarie.

4)  Gli O.S.A. definitivi

La Matematica nei nuovi LICEI

(Decreto legislativo n. 226/2005)

(pubblicato in G.U. n. 257 del 4 novembre 2005 – Suppl. ord. n. 174)

Decreto legislativo n. 226/2005:  Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle  prestazioni sul secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e  formazione ai sensi della legge 28 marzo 2003, n.53

Piano Studi Matematica

Gli OSA nei Licei primo biennio

Gli OSA nei Licei secondo biennio

Gli OSA nei Licei quinto anno

Cosa sono  e a cosa servono gli O.S.A.?

Cosa sono gli O.S.A. e a cosa servono?

– non ci sono più Programmi Ministeriali ma solo Indicazioni Nazionali ( Emilio Ambrisi, 2006) .

………….il programma d’insegnamento cui eravamo abituati, il passo dopo passo di  ciò che era prescritto che si insegnasse (scandito per anno o, come è stato dal 1979 in poi, per temi) non esiste più.

E’ un cambiamento che è seguito alla Autonomia scolastica (L.59/97, art.21 ) e alla sua regolamentazione attraverso il D.P.R.275/99 che all’art. 8 stabiliva, appunto, che i programmi d’insegnamento non è più il Ministero a dettarli ma sono le scuole a costruirseli (quindi: il docente).

Quali i riferimenti? Sulla base di Indicazioni Nazionali date dal ministero che, al loro interno,  prescrivono le conoscenze e le abilità che è essenziale che i giovani acquisiscano a conclusione di un determinato ciclo di istruzione (O.S.A.) e il cui raggiungimento il sistema nazionale dell’istruzione e della formazione  deve garantire.

Come assicurarsi che nelle scuole primarie e secondarie della penisola si siano effettivamente raggiunti tali traguardi formativi? Ecco ….. l’INVALSI: Istituto nazionale per valutazione del sistema educativo d’istruzione e di formazione. Il raggiungimento degli (O.S.A.) è periodicamente testato dall’INVALSI attraverso indagini nazionali

Lo strumento utilizzato, per la matematica, è quello dei quesiti a scelta multipla.

Come sono costruiti gli item di un test, che cosa chiedono e cosa mirano di accertare sono certamente questioni che interessano i docenti molto di più che nel passato…..

– Da OSA, PECUP, OF, UA a PSP (Biagio Mario Dibilio, marzo 2006)

Gli OSA sono….. gli Obiettivi Specifici di Apprendimento che caratterizzano ognuna delle varie discipline previste dal corso di studi. Essi elencano le conoscenze e le abilità che i docenti devono avere come riferimento per organizzare i loro percorsi didattici a livello locale, nelle varie istituzioni scolastiche. Bisogna tener presente, perciò, che gli OSA sono standard di servizio per i docenti e non sono, quindi, indirizzati agli studenti……….

……….i docenti dei singoli Istituti scolastici, hanno come riferimento di base gli obiettivi specifici d’apprendimento nazionali (OSA) ed il profilo educativo, culturale e professionale (PECUP) che caratterizza il tipo di studi seguito per scrivere, per ogni disciplina, gli OF (Obiettivi Formativi) e, sulla base delle esigenze didattiche degli allievi, le UA (Unità d’Apprendimento) Queste ultime costituiscono i percorsi didattici offerti da ogni singola scuola che, attraverso il raggiungimento in itinere degli obiettivi formativi, portano gradualmente gli studenti all’acquisizione delle competenze finali.

Importante: a livello d’Istituto, le UA non sono presentate in dettaglio ma sono semplicemente schematizzate in modo che studenti e genitori possano avere tutte le informazioni per poter scegliere, all’inizio dell’anno, le UA opzionali e quelle facoltative che, aggiunte a quelle obbligatorie per tutti, contribuiranno a personalizzare i piani di studio dei singoli studenti.

Per la progettazione delle unità d’apprendimento è necessario avere come riferimento gli obiettivi formativi, scritti dai docenti con linguaggio adatto alla comprensione da parte degli studenti. I docenti, naturalmente, formuleranno le conoscenze ed abilità che caratterizzano gli obiettivi formativi dopo aver analizzato gli obiettivi specifici d’apprendimento (a livello nazionale) e aver tenuto conto delle esigenze e delle realtà locali.

Il PSP sta per Piano degli Studi Personalizzato ……….che resta a disposizione delle famiglie, rappresenta, per ogni alunno, l’insieme delle Unità di Apprendimento che egli ha effettivamente seguito, sia quelle obbligatorie sia quelle facoltative.

– Gli OSA , da  “dettato” a “lettura” (Antonino Giambò, marzo 2006)

Gli OSA costituiscono ciò che gli studenti devono sapere e saper fare al termine di un certo periodo (1° biennio, 2° biennio, 5° anno). Essi sono, infatti, espressi in termini di conoscenze e abilità. Si capisce che ognuno degli obiettivi proposti non è raggiunto tutto in una volta, ma attraverso varie fasi e, soprattutto, in modi diversi. Per questo è indispensabile che ogni docente tramuti ogni obiettivo finale in una serie di obiettivi intermedi. Se, infatti, gli obiettivi finali (OSA) sono il “dettato” dell’Amministrazione, quelli intermedi costituiscono la “lettura” che di essi dà il singolo docente (o, eventualmente, un gruppo di docenti). E’, poi, attraverso gli obiettivi intermedi che si valutano le performace degli studenti.

–  Gli O.S.A. come Operazione di Smembramento (Biagio Scognamiglio, 21.3.2006):

………….si potrebbero immaginare le critiche più aspre agli OSA, a partire da un’analisi della denominazione stessa, andando oltre il più o meno suggestivo acronimo (del resto alla moda, come, ad esempio, la TAC).

Innanzitutto, si osservi come degli obiettivi vengano proclamati inerenti al solo apprendimento, cosicché il processo di insegnamento-apprendimento viene smembrato in una improbabile dicotomia, oltre che espropriato di un’eventuale componente anarchica (nel senso etimologico dell’aggettivo) nel momento stesso in cui lo si sottopone ad una prescrizione apodittica ammantata di una benevola veste orientativa. Inoltre gli obiettivi sono detti specifici, configurandosi peraltro come elementi di possibili ricette ologrammatiche, delle quali non fare indigestione, mentre  in realtà siamo di fronte a  miriadi di schegge contenutistiche riferite alle specifiche discipline di turno con le rispettive abilità (compresa la religione cattolica, consolidatasi anch’essa come materia, per chi del relativo insegnamento si avvalga). Fatto sta che la scrittura degli OSA presenta la fisionomia di un forzoso esercizio retorico di smembramento delle cognizioni ………….disciplinari nonché di  connessione fra ciascun frammento e un obiettivo all’uopo spremuto.

Una sistemazione diversa degli interventi (con qualcosa in più):

Con il lieto avvento degli OSA non ci sono più Programmi Ministeriali.
Restano solo Indicazioni Nazionali: il programma d’insegnamento cui eravamo abituati, il passo dopo passo di  ciò che era prescritto che si insegnasse (scandito per anno o, come è stato dal 1979 in poi, per temi), non esiste più. E’ un cambiamento che è seguito alla Autonomia scolastica (L.59/97, art. 21) e alla sua regolamentazione attraverso il D.P.R. 275/99, che all’art. 8 stabilisce, appunto, che i programmi d’insegnamento non è più il Ministero a dettarli, ma sono le scuole a costruirseli (quindi: i docenti). Quali i riferimenti? Le Indicazioni Nazionali date dal Ministero. Queste, al loro interno,  prescrivono le conoscenze e le abilità che è essenziale che i giovani acquisiscano a conclusione di un determinato ciclo di istruzione e il cui raggiungimento il Sistema Nazionale dell’Istruzione e della Formazione deve garantire. Come assicurarsi, però, che nelle scuole primarie e secondarie della Penisola si siano effettivamente raggiunti tali traguardi formativi? Qui interviene l’INValSI: Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione. Si prevede infatti che il  raggiungimento degli OSA sia periodicamente testato dall’INValSI attraverso indagini nazionali.

Agli OSA si possono immaginare rivolte le critiche più aspre.
Basterebbe partire da un’analisi della denominazione stessa, andando oltre il più o meno suggestivo acronimo (del resto alla moda, come, ad esempio, la TAC). Si osservi come degli obiettivi vengano proclamati inerenti al solo apprendimento, cosicché il processo di insegnamento-apprendimento viene smembrato, anche se solo sul piano squisitamente teorico, in una improbabile dicotomia, oltre che espropriato di un’eventuale componente anarchica (nel senso etimologico dell’aggettivo) nel momento stesso in cui lo si sottopone ad una prescrizione apodittica ammantata di una benevola veste orientativa. Inoltre gli obiettivi sono detti specifici, configurandosi peraltro come elementi di possibili ricette ologrammatiche, delle quali non fare indigestione, mentre  in realtà siamo di fronte a  miriadi di schegge contenutistiche riferite alle specifiche discipline di turno con le rispettive abilità (compresa la Religione cattolica, consolidatasi anch’essa come materia, per chi del relativo insegnamento si avvalga). Fatto sta che la scrittura degli OSA presenta la fisionomia di un forzoso esercizio retorico  di  connessione fra ciascun frammento contenutistico e un obiettivo: ciò ad opera di gruppi più o meno occulti e segregati da quel profondo dibattito a livello collettivo che avrebbe consentito la maturazione e il completamento dell’impresa.

Eppure proprio rilievi del genere stimolano ad approfondire la nuova sequela di sigle.
OSA, PECUP, OF, UA, PSP ci affascinano, stimolandoci a decifrarli. Gli OSA sono gli Obiettivi Specifici di Apprendimento che caratterizzano ognuna delle varie discipline previste dal corso di studi. Essi elencano le conoscenze e le abilità che i docenti devono avere come riferimento, per organizzare i loro percorsi didattici a livello locale nelle varie istituzioni scolastiche. Bisogna tener presente, perciò, che gli OSA sono standard di servizio per i docenti e non sono, quindi, indirizzati agli studenti. I docenti dei singoli istituti scolastici hanno come riferimento di base gli Obiettivi Specifici di Apprendimento nazionali (gli OSA, per l’appunto) ed il Profilo Educativo, Culturale e Professionale (PECUP) che caratterizza il tipo di studi seguito, accingendosi a definire per ogni disciplina gli Obiettivi Formativi (OF) e, sulla base delle esigenze didattiche degli allievi, le Unità di Apprendimento (UA). Queste ultime costituiscono i percorsi didattici che,  offerti da ogni singola scuola, portano gradualmente gli studenti  attraverso il raggiungimento in itinere degli obiettivi formativi  all’acquisizione delle competenze finali. E’ importante evidenziare che a livello d’istituto le UA non sono presentate in dettaglio, ma vengono semplicemente schematizzate, in modo che studenti e genitori possano avere tutte le informazioni utili al fine di scegliere, a inizio di anno scolastico, le UA opzionali e quelle facoltative che, aggiunte a quelle obbligatorie per tutti, contribuiranno a personalizzare i piani di studio dei singoli studenti. Per la progettazione di tali UA è necessario assumere come riferimento gli OF vergati dai docenti con linguaggio adatto alla comprensione da parte degli studenti. Naturalmente i docenti  formuleranno le conoscenze ed abilità che caratterizzano gli OF dopo aver analizzato gli OSA nazionali e aver tenuto conto delle realtà ed esigenze locali. Il Piano degli Studi Personalizzato (PSP) resta a disposizione delle famiglie, rappresentando per ogni alunno l’insieme delle UA (sia quelle obbligatorie sia quelle facoltative) da lui effettivamente seguite.

Ciò che coinvolge i docenti è insomma il passaggio degli OSA  da  “dettato” a “lettura”.
Gli OSA costituiscono ciò che in astratto gli studenti devono sapere e saper fare al termine di un certo periodo (1° biennio, 2° biennio, 5° anno). Infatti essi sono espressi in termini di conoscenze e abilità. Si capisce che ognuno degli obiettivi proposti può essere raggiunto non tutto in una volta, ma attraverso varie fasi e, soprattutto, in modi diversi. Per questo è indispensabile che ogni docente tramuti ogni obiettivo finale in una serie di obiettivi intermedi. Se, infatti, gli obiettivi finali (OSA) sono il “dettato” dell’Amministrazione, quelli intermedi costituiscono la “lettura” che di essi danno i docenti singolarmente e in gruppi. Attraverso gli obiettivi intermedi si valuta poi di volta in volta ogni performance  studentesca.

La problematica dell’ologramma fra quesiti e statuti.
Non ci si stupisca se con il lieto avvento degli OSA viene indubbiamente valorizzato uno strumento valutativo come quello dei quesiti a scelta multipla. Come siano costruiti gli item di un test,  cosa chiedano, cosa tendano ad accertare sono certamente questioni che interessano i docenti molto di più che nel passato e richiedono un coinvolgimento sempre più trascinante degli studenti stessi. Senonché l’argomento, soprattutto se si guarda alla seducente problematica bertagnana dell’ologramma, è così intrigante che da parte nostra sarà opportuno ritornarci in altra occasione, mentre ciascun docente potrà nel frattempo esercitarsi a riflettere su di esso in un suo proprio forum. Sarebbe interessante, fra l’altro, conoscere il pensiero dei partecipanti a un confronto allargato sulla controversa nozione di “statuto epistemologico disciplinare”, da tener presente in rapporto alla tematica degli OSA e, perché no?, delle UA nella accattivante prospettiva ologrammatica. Nel frattempo si riparla  e straparla ovviamente di conoscenze; eppure il problema non risulta risolto nè  soddisfacentemente né completamente. Infatti le indicazioni ufficiali sembrano di difficile lettura: scritte su due colonne, quella delle conoscenze e quella delle abilità disciplinari,  appaiono per giunta portatrici di qualche confusione. Il fatto è che il problema del sapere attuale esige nuove forme di amministrazione e di gestione e in tal senso c’è ancora molto da lavorare.

Cosa avviene in uno specifico caso, come, ad esempio, quello dell’Italiano oppure della Matematica?
Per le scuole superiori non mancano ampi riferimenti di cui tener conto: pensiamo alle prove di accesso all’Università e agli Esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore. Circa i test dell’Università l’esperienza  degli Stati Uniti può costituire un riferimento utile per l’aspetto strategico. Per iscriversi all’Università, gli studenti delle scuole superiori statunitensi sono tenuti  a superare un test denominato SAT 1 ( Standard Advanced Test), preparato per l’intero territorio degli USA da The College Board. Il SAT 1 contiene quesiti su due ambiti disciplinari: la lingua e la matematica. Sono queste le discipline essenziali, la cui conoscenza è ritenuta fondamentale per la prosecuzione degli studi all’Università; una essenzialità non solo dichiarata, come è un po’ dappertutto nel mondo, ma praticata. Dal 2005 il test prevede l’accertamento della lingua non solo mediante quesiti, ma anche attraverso una composizione scritta, cosicché la correzione e la valutazione, oltre che il computer, esigono anche Commissioni di docenti. Peraltro le migliori Università  non si accontentano dei risultati del SAT 1  e richiedono un SAT 2 che si articola su tre discipline specifiche correlate al corso di laurea prescelto e privilegia lo studio della lingua attraverso la matematica. Quanto alle prove del nostro attuale Esame di Stato, esse rappresentano comunque un work in progress, non solo con riguardo alle quattro tipologie  della prova scritta di Italiano, ma anche e soprattutto in riferimento alla prova scritta di Matematica per l’indirizzo liceale scientifico sia tradizionale che sperimentale, la cui modalità da alcuni anni consiste nel proporre due problemi e dieci quesiti ai candidati, tenuti a risolvere uno solo dei due problemi e cinque dei dieci quesiti. Si noti che il problema è formulato in modo da non bloccare il lavoro risolutivo, in quanto si articola al suo interno in più domande,  proponendo più situazioni problematiche, ciascuna indipendente dall’altra. C’è di più: la soluzione ad ogni questione può essere raggiunta in vari modi, perché  non sussiste generalmente una e una sola via. In definitiva, col gradimento incontrato  e il successo riscontrato  il lavoro svolto ha contribuito a creare come pionieristicamente un clima di interesse per la prova scritta di Matematica agli Esami  in stretta correlazione con la questione di ciò che la collettività ritenga che gli allievi debbano aver acquisito in termini di conoscenze ed abilità a conclusione dei loro studi secondari; questione che ovviamente investe anche l’Italiano e tutte le altre discipline.

Sulla necessità di un impegno condiviso per la validazione di conoscenze e abilità quali obiettivi didattici.
Siamo quindi di fronte a un problema la cui soluzione è di natura collettiva e in quanto tale dovrebbe essere frutto di una larga partecipazione. Come infatti nella didattica il successo è dovuto in gran parte al grado di coinvolgimento degli alunni nel processo di insegnamento-apprendimento, così nei sistemi scolastici il successo delle innovazioni e degli interventi migliorativi dipende dal grado di interesse e di partecipazione che i sistemi stessi sono in grado di attivare, mentre in mancanza di un grado, se non ottimale,  accettabile di impegno condiviso, non ci sono OSA che tengano.