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Il labirinto educativo

Il labirinto educativo

di Emilio Ambrisi-Biagio Scognamiglio

 Questo scritto, che risale al 1996, fu pubblicato in un numero della rivista Nord e Sud dedicato all’argomento “Pubblica istruzione alla sbarra – Per una scuola della qualità”. Lo riproponiamo oggi con qualche modifica, mantenendo però  intatte le parti datate, perché fu allora che ebbe inizio il tentativo tuttora in atto, politicamente assecondato, di depotenziare l’istruzione pubblica. Oggi il discorso ingegneristico-pedagogico demandato ad enti esterni tende a diventare sempre più oppressivo. La centralità della scuola militante viene declassata a un rango inferiore. Ci sembra che avere individuato a suo tempo questi rischi conferisca alle riflessioni sul labirinto educativo il valore di un documento storico.

La falsa e la vera geometria

Una geometria ingannevole e fuorviante, tale da sovrapporsi illusoriamente ai tracciati progettuali di una nuova razionalità, domina i percorsi della mentalità burocratica preposta all’amministrazione del delicato settore scolastico.

Metafore geometriche quali orizzontalità, verticalità, trasversalità, linearità, continuità, eccetera, nel segno di auspicati mutamenti   a 360 gradi connotano la moda terminologica dominante al momento; senonché la moda, insegna il Leopardi, è sorella della morte.

Si continua, in realtà, ad aggirarsi senza posa nel labirinto educativo, senza disporre del filo di Arianna, mancando nel contempo il rimedio di una genialità dedalea che concepisca e additi un’uscita verso l’alto (take off educazionale). L’attenzione che la società rivolge alla scuola non risulta tale da sollecitare genuinamente e genialmente lo sbocco nella liberazione dall’errare.

Divenuto sovrabbondante e traboccante di parole magiche, il discorso ingegneristico-pedagogico sovrappone all’immagine realistica della scuola come labirinto le promesse taumaturgiche di un’amministrazione che, nell’occupare postazione perimetrali, quindi marginali, si palesa limitativa e oppressiva nei confronti delle persone – studenti, docenti, capi d’istituto, personale vario – relegati in una sorta di ariostesco castello di Atlante.

A ciò ben si attaglia la metafora del labirinto, spesso utilizzata per simboleggiare il passaggio dal pensiero algoritmico del passo dopo passo a quello dialettico; metafora che peraltro appare atta a configurare in modo orientativo l’esplorazione di un sistema scolastico ben poco conosciuto.

L’ingresso è visibile, accessibile, invitante.

Anni fa non era agevole per i bambini dell’età di tre anni accedervi, mentre era invece facilissimo per insegnanti muniti di un titolo di studio inadeguato come il diploma triennale del grado preparatorio: di qui la saturazione del corridoio iniziale, come avviene anche per il successivo tratto elementare e per l’altro ancora che completa attualmente il percorso dell’obbligo strozzato. Si presenta, a questo punto, un nodo ancora più ingarbugliato nelle sue molteplici strozzature. Certo è che l’uscita finale viene vista da tanti alunni come un “riveder le stelle” (se poi, a distanza di tempo, il ricordo diventerà diverso, quasi un rimpianto, ciò potrà dipendere essenzialmente dalla loro bontà). Per gli insegnanti, invece, non si dà altrettanto sollecita evasione: essi sono sempre in coda, attaccati a un filo che Arianna forse ha crudelmente reciso nella sua silenziosa invisibilità, a segnare il passo; alle perturbazioni indotte dai segnali che continuano a giungere dalla zona perimetrale e marginale reagiscono con agitazioni effimere, ben tosto riassorbite, in quanto una sorta di omeostasi li induce a tornare quasi immantinente a tornare allo status quo ante.

Il problema è, dunque, quello di liberare gli insegnanti.

I loro gradi di movimento dovrebbero essere aumentati. Momenti di autentico pensiero verticale dovrebbero essere loro donati. Sguardi globali del labirinto a volo d’uccello dovrebbero essere loro accordati. Ciascun docente può e deve essere messo in grado di sentirsi non disperato come l’io – novello Teseo – del Montale nella Casa dei doganieri, ridotto a chiedersi: “Il varco è qui?” La flessibilità dell’orario di cattedra, parzialmente introdotta in relazione a interventi didattici connessi con l’abolizione degli esami di seconda sessione, nonché il realizzarsi di attività sperimentali e documentali sul versante pedagogico in una continua ricerca e con un meditato collaudo, possono concorrere a superare lo stallo, purché si tratti di imprese proprie della scuola militante e non di chi stende le mani sull’istituzione scolastica per arraffare.

L’amministrazione dovrebbe esibire comportamenti saggi, atti a orientare in qualche misura nel labirinto, segnando passo dopo passo lodevoli scansioni afferenti al rinnovamento dei programmi di studio; così l’istruzione potrà dirsi in gran parte riformata, al di là della definizione giuridico-istituzionale di una complessiva riforma, grazie a una politica di accorti provvedimenti graduali.

Uscire dal labirinto

Da un punto di osservazione più in alto si potrebbe anche asserire che la scuola non vada poi tanto male, essendo fra le pubbliche istituzioni quella forse più resistente ai mali che la affliggono, protesa com’è all’esercizio della democrazia in essa prevista, anche se talora smodato. Sarebbe infatti ingeneroso e fuorviante asserire che manchino insegnanti di notevole cultura, abili sul piano relazionale e su quello tecnico-didattico, rivolti a inverare il profondo senso costruttivo dell’attimo fuggente; dirigenti scolastici solerti, capaci, umani; unità di personale amministrativo e ausiliario competenti, attente, disponibili. Tutto ciò purtroppo non viene adeguatamente riconosciuto a livello politico, ove l’accertamento del merito viene delegato a enti estranei.

Per quanto riguarda le strutture, sul nostro territorio nazionale non dovrebbero mancare scuole allocate in edifici ben progettati e realizzati con aule ampie e luminose, riscaldate d’inverno, refrigerate nei periodi caldi, immerse in ameni spazi di verde ossigenante, fornite di attrezzate palestre utilizzabili fino a sera dagli studenti e da altri giovani della collettività;  fortunate scuole, dunque, con  distribuzione e dotazione degli spazi risultano, inoltre, razionali e ricche: biblioteche, laboratori, aule speciali, sedie, divani, poltrone, lavagne elettroniche, schermi giganti, computer, stampanti, collegamenti in rete e navigazione in internet, locali adibiti alle riunioni dei docenti e dei discenti, ove incontrarsi per discutere e progettare iniziative e attività (cineforum, teatro, danza, giornale o rivista studentesca, e così via) nel quadro di assemblee collegiali, protese  al formarsi di cittadini e cittadine democraticamente in re ipsa; in tale contesto atipico e utopico si riscontrerebbero ancora enti e movimenti sensibili e pronti a corrispondere con la premura del buon padre di famiglia ai complessi problemi dei giovani, ai quali assicurare il necessario legittimo affidamento.

Se ci si chiede poi fino a che punto questa visione idillica corrisponda a una situazione almeno tendenzialmente generalizzata, bisogna ammettere che i riscontri sul piano statistico rendono vistosamente grave l’assenza di buona parte degli ingredienti con riguardo alla globalità delle istituzioni scolastiche sul territorio nazionale. Su quest’altro versante del discorso gli ingredienti mancanti raggiungono punte elevatissime afferenti a strutture, dotazione di uomini e mezzi (per dirla in gergo militaresco), supporto politico-amministrativo degli enti competenti, intelligente attenzione della collettività.

Di contro all’idillio abbiamo, dunque, la tragedia dei capi d’istituto quotidianamente alle prese con problemi quali il reperimento di banchi e sedie mancanti, la sostituzione di un vetro infranto, l’acquisto di un pallone in luogo di quello smarrito o rubato, la possibilità di intrattenere conversazioni telefoniche per ragioni di servizio senza difficoltà finanziarie, la mancata soddisfazione di poter trasmettere e ricevere un fax, se non addirittura essi si trovino, come accade, a fronteggiare quei continui attacchi vandalici che dall’oggi al domani vengono a privare  le scuole di computer e quant’altro, dopo che il tutto, magari, sia stato faticosamente e finalmente conquistato in una situazione in cui il personale amministrativo, tecnico e ausiliario restava  grosso modo latitante, sebbene presente sulla carta,  in quanto fisicamente inerte e scostante in attesa di una retribuzione sicura e scontata, dal momento che le amministrazioni territoriali, anche perché pressate da un sindacalismo di più o meno occulto stampo post-moderno, sono avvezze a non muoversi secondo modalità non acconce alla bisogna in tal senso, cosicché risulta paradossale che le competenze di enti inadempienti circa le esigenze delle scuole vengano ad essere aumentate e rafforzate.

Sul territorio nazionale è dato osservare, come si è soliti dire, a macchia di leopardo alcune situazioni lodevoli e plausibili accanto a molte altre in cui, ad esempio, non è materialmente possibile assicurare un normale inizio dell’anno scolastico per mancanza di agibilità dei locali, inadeguatezza degli apparati in genere, ritardo cronico negli adempimenti di legge da parte di uffici dai quali provengono segnali di più o meno colpevole inadempienza col rallentare ogni procedura di rito, per quanto semplice e agevole, con perplessità e ostilità quasi kafkiane.

La stessa problematica dei libri di testo troppo voluminosi e ponderosi negli zainetti può risultare oggetto di facile ironia alla luce delle solite circolari ministeriali che in assenza di ogni previsione decisionale cercano di regolare la materia soltanto post eventum. Frattanto la collettività continua, purtroppo, a perpetuare una mancanza di cura, per la qual cosa lo stesso discorso pedagogico affidato agli esperti rischia di essere percepito come avulso dalla realtà, mentre la concretezza delle situazioni imporrebbe invece un globale ripensamento.

Centralità della scuola

La premurosa attenzione, ossia la cura rivolta all’istituzione scuola, è da indirizzare primariamente verso le giovani   generazioni, prezioso tesoro in una società che invecchia a ritmi vertiginosi, restando in tal modo spiazzata la cosiddetta età adulta. Tuttavia il discorso sulla scuola resta paradossalmente un discorso per adulti, quasi a voler salvaguardare e perpetuare una raggiunta organizzazione gestionale e di potere.

Quanto ai mass-media, essi si interessano della scuola saltuariamente e superficialmente secondo modalità di trattazione proprie di apprendisti, stregoni o meno che siano, mentre i giornalisti affermati, lautamente retribuiti, si esibiscono nel discorso al pari di rapsodi privi della indispensabile coerenza. La scuola, quindi, non appare chiaramente visibile nel mondo dell’informazione, seppure dovrebbe esserne al centro.

Per poter stabilirsi e stabilizzarsi nel presente, la centralità della scuola esige di essere pensata all’interno di un ampio quadro storico-culturale.

Nell’intento di organizzare globalmente il processo di positivo sviluppo della società, storici e politologi sono stati sempre più eccitati dall’impresa di connotare storia e politica con i seguenti caratteri fondamentali: universale; cumulativo; direzionale.

Porre l’accento sul carattere universale, che ha trovato nel tempo autorevoli assertori, equivale a volere riconoscere nel complessivo sviluppo delle società un disegno provvisto di senso che sia storia di tutti, di ciò che è comune a tutte le culture, ovvero storia della cultura, non senza interrogarsi su   ogni   drammatica divergenza.

Il carattere cumulativo è mutuato dalla regina delle scienze, la matematica, che aggiunge risultati senza rinnegarne mai alcuno, come risulta evidente se si pensa, ad esempio, che il teorema di Pitagora è vero oggi come lo era allorquando a distanza di millenni fu ideato: di qui il concetto di una storia effettivamente cumulativa, che dovrebbe far tesoro delle esperienze per evitare di incorrere negli errori del passato.

Sotto il profilo direzionale, infine, ci si chiede dove conduca la storia quale processo universalmente cumulativo, quindi globalmente evolutivo; processo destinato a giungere fino alla fine della storia, è stato incautamente affermato alla luce di una presunta tendenza alla diffusione ecumenica di una democrazia liberale.

Orbene, anche se si realizzasse appieno l’auspicio di una democrazia fra le nazioni, formulato da Norberto Bobbio, la democrazia stessa, là dove si è andata faticosamente affermando, richiederebbe pur sempre qualcosa in più da parte dei cittadini del mondo, continuando a esigere socialmente di volerne fruire e di saperla vivere. Pertanto, al traguardo dell’accennato itinerario intellettuale si incontrano ancora una volta i problemi della ricerca di significati, della comprensione, dell’interpretazione, della comunicazione, fondamentali per la convivenza democratica; sia all’interno di tale prospettiva sincronica, sia in proiezione su un asse diacronico orientato al futuro, tali problemi rivelano comunque la loro caratteristica primaria ed essenziale di sfide educative nel segno della “difficile scommessa” individuata da Raffaele Laporta.

Non diversamente, Stephen Hawking, cosmologo erede di Galilei e Newton, “cervello puro” (come viene definito per la grave malattia che lo paralizzava), pur preconizzando una “fine della fisica” collegata alla ricerca di equazioni in grado di spiegare in modo integrale i fenomeni, giungendo a definire la “teoria del tutto”, così si espresse:

“Se però perverremo a scoprire una teoria completa, essa dovrebbe essere col tempo comprensibile a tutti nei suoi principi generali, e non solo a pochi scienziati. Noi tutti – filosofi, scienziati e gente comune – dovremmo allora essere in grado di partecipare alla discussione sul perché noi e l’universo esistiamo.”

L’educazione comincia, quindi, dove la storia e la scienza “finiscono”.

Il sapere storico e il sapere scientifico convergono nella democrazia, di cui l’educazione è fondamento. Cresciuta al punto di non poter essere dominata dalla mente di una sola persona, la conoscenza esige d’altronde rinnovate forme interpersonali di organizzazione della comunicazione. Per i ricercatori scientifici è forse più facile oggi ottenere un risultato ulteriore, ad esempio un nuovo teorema matematico, che impegnarsi nel lavoro di comunicazione di ciò che è già noto. Attualmente il problema del sapere è quello di trovare modalità inedite di produzione conoscitiva in termini di circolazione delle idee, nel comunicare le acquisizioni consolidate, piuttosto che aggiungere frammenti di conoscenze.

È un principio didattico: non basta apprendere a conoscere, occorre anche e soprattutto saper gestire ciò che si va conoscendo.

Ad esso risponde la strutturazione per temi dei nuovi programmi di studio dalle scuole elementari alle superiori e ad esso si ispirano le didattiche brevi o snelle quasi nell’ottica di una “compressibilità algoritmica”.  Alla luce di ciò, anche sul versante del puro sapere i problemi dell’insegnamento e dell’educazione non vanno più considerati come un sottoprodotto dell’attività di ricerca, bensì come il cimento primario che è necessario affrontare universalmente.

È questa la centralità dell’impresa educativa, che comporta la centralità della scuola.

Di centralità della scuola in Italia si parla da anni teoricamente, senonché l’andamento pratico ha condotto a un sistema che può essere definito privo di centro, una sorta di “labirinto appartato”, a voler usare in modo pertinente il linguaggio mutuato dalla geometria, del quale, come si  accennava all’inizio, è invalso un abuso metaforico in funzione rassicurante per altri, preoccupante per noi; tale sistema potrebbe essere definito della “centralità isolata”, come si verifica per il centro di un cerchio, essenziale, insieme col raggio, per tracciarlo, eppure isolato rispetto ai punti della circonferenza, che nella nostra metafora corrispondono ai punti produttivi e vitali per la società intera.

La prospettata autonomia scolastica avrebbe dovuto mirare al ribaltamento di tale configurazione.    Se l’obsoleta legge Credaro, nel regolare il sistema scolastico dell’Italia unita, recitava all’articolo 1 che le scuole dipendono dal Ministro, sarebbe oggi il caso di riscrivere il citato articolo in una forma nella quale il paradosso adombra una verità:

“Il Ministro, quale responsabile dell’amministrazione della società civile, dipende dalle scuole.”

Le competenze scolastiche

 Se la scuola regge, quando e dove regge, ciò è dovuto essenzialmente a chi combatte sul campo (capi d’istituto, docenti, personale amministrativo, tecnico e ausiliario, studenti, ispettori), Tuttavia la società è parca di riconoscimenti per chi si palesa bravo, capace e appassionato, negando, fra l’altro, la possibilità di un aggiornamento serio e autonomo sul piano istituzionale agli insegnanti più impegnate: l’accumulazione di ore trascorse in corsi non  esaltanti, necessaria ormai per passare da un “gradone” (così detto nel gergo sindacalistico) all’altro dello “scalone” (così lo diciamo noi) retributivo, si configura come obbligo nefasto.

Un aggiornamento autentico si risolve in ricerca, documentazione, partecipazione, confronto.

Eppure i nostri docenti, in percentuali ben superiori al 50%, ignorano l’esistenza di Irrsae, Bdp, Cede, o non se ne curano, e non tanto per loro colpa quanto per colpa degli istituti stessi, Esistenza, la loro, ingenua e benefica all’inizio, come nelle fiabe, ma oggi artificiosa e improduttiva nella realtà, essendo essi tenuti in vita per forza d’inerzia, a quanto pare, per mere esigenze gestionali dell’organizzazione politico-burocratico-sindacale.

Giudizio pesante, irriverente, peccaminoso? Certo: mentre non si può disconoscere, infatti, che alcune cose degne di lode sono state realizzate dagli istituti in discorso, per altro canto essi restano essenzialmente “centri virtuali” di ricerca, aggiornamento, sperimentazione, documentazione educativa, ma privi di connessioni. Giudizio, quindi, volutamente annientante, per poter prefigurare però un contributo stimolante, costruttivo, produttivo.

Settori di attività così cruciali non debbono ridursi a cadaveri nel labirinto. Rivitalizzarli significa contrastare la fine della cultura, della storia, della scienza, dell’educazione, della democrazia, della scuola.

Sotto la spinta di un genuino principio si è giunti a spendere in settori sterili una parte consistente di quel che avanza del complessivo bilancio dell’istruzione, una volta corrisposti i normali emolumenti al personale scolastico.

Bisogna, infine, riflettere sul fatto che si è decentrato accentrando o accentrato decentrando.

Gli uffici scolastici provinciali sono sovraccarichi di incombenze meramente gestionali che deteriorano e vanificano la loro azione nel fondamentale campo dell’aggiornamento, pensato in modo isolato, esclusivo, geloso, mentre gli uffici scolastici regionali risultano così vuoti di compiti in materia che solo una rigenerazione di essi come dipartimenti ispettivi tecnici regionali, non isolati però dal quadro nazionale, potrebbe giustificarne la sussistenza.

All’interno degli uffici scolastici regionali si dovrebbe investire il corpo ispettivo, giuridicamente dotato di qualifiche dirigenziali e tecnico- didattiche, di mansioni afferenti alla ricerca, all’aggiornamento, alla sperimentazione, alla documentazione in un contesto propulsivo di pensiero, assorbendo in dette sedi i compiti inattuati degli Irrsae, i nuclei isolati degli uffici studi dei Provveditorati, i comandati e distaccati a vario titolo che non di rado risultano latitanti nei  riguardi di ogni valido progetto educativo, il tutto in  stretto rapporto con l’Ufficio Studi e Programmazione del Ministero della Pubblica Istruzione, che attualmente appare anch’esso in fase di ristagno e declino, mentre dovrebbe e potrebbe costituire la mente dell’istruzione pubblica, qualificandosi come soggetto di valutazione, scelta, indirizzo sulla base degli appositi rapporti ispettivi.

Purtroppo, allo stato dei fatti questa visione progettuale è vanificata dalla mancata valorizzazione della “centralità in rete”, grazie alla quale ogni soggetto, individuale o istituzionale che sia, ovunque si trovi, può essere oggi coinvolto in una interattività costruttiva, anche e soprattutto mediante l’utilizzo di laboratori multimediali con teleconferenze (esemplare, in proposito, il laboratorio multimediale istituito con decreto della Direzione generale dell’istruzione classica presso il Convitto Nazionale di napoli).

La questione stessa degli indicatori, che si tende ad affidare ad enti esterni giuridicamente aleatori, caratterizzati da dubbia attendibilità scientifica oltre che da un controproducente dispendio di risorse in materia economico-finanziaria, andrebbe ripensata nel problematico contesto evocato.

La Carta dei diritti degli studenti, giunta a una fase di avanzata quanto travagliata elaborazione in sede europea, non è estranea alla progettualità che anima questo nostro intervento. Si vorrà negare, a questo punto, che la rivendicata centralità della scuola sia innanzitutto la rivendicata centralità dei giovani? Sarebbe altrimenti ribadito il giudizio amaramente ironico, anzi disperatamente sarcastico, con cui il Leopardi attribuisce al Mondo che dialoga con un Galantuomo una scurrile e oscena decadenza.

Eppure Michel Serres ripropone saggezza e speranza:

“Circolano, in massa ormai, corpi, messaggi, informazione, saperi, la luce nella sua velocità più che nella chiarezza: uno spazio nuovo di trasporti nuovi si instaura, su una Terra globale, più mescolato che puro, non tanto liscio ed omogeneo quanto cangiante, arlecchinato, tigrato, zebrato, in reti multiple e connesse … Attendo per l’aurora, domani, il passaggio, in questa rete, della soglia di percolazione. Un flusso scorrerà: nuovi discorsi interminabili, altri grandi racconti.”

Ed è in questo ambito culturale, abitualmente estraneo alla mentalità burocratica, che proponiamo, in definitiva, di ripensare l’indubitabile centralità della scuola militante per chiunque si affidi a mente e cuore, ragione e amore, nel segno della comunione antropologica e della verità ermeneutica.

Autori

  • Biagio Scognamiglio

    Biagio Scognamiglio (Messina 1943). Allievo di Salvatore Battaglia e Vittorio Russo. Già docente di Latino e Greco e Italiano e Latino nei Licei, poi Dirigente Superiore per i Servizi Ispettivi del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. Ha pubblicato fra l’altro L’Ispettore. Problemi di cambiamento e verifica dell’attività educativa.

  • Emilio Ambrisi

    Laureato in matematica, docente, preside (dal 1983) e ispettore ministeriale (dal 1991). Dal 2004 al 2015 responsabile, per il settore della matematica e della fisica, della Struttura Tecnica del Ministero dell'Istruzione. Dal 1980 Segretario Nazionale della Mathesis e, successivamente, Vice-Presidente. Dal 2009 al 2019 Presidente Nazionale e direttore del Periodico di Matematiche.

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