La nota del Ministro offende presidi e docenti

Eppure nessuno si è offeso. Non si sono ribellati neppure i presidi che, anzi, sembrano aver accolto bene quella nota.

C’è un modo apparentemente garbato di offendere un’intera categoria professionale: spiegarle, con il tono di chi impartisce istruzioni elementari, come dovrebbe fare il proprio mestiere. E finire, nel farlo, per mostrare soprattutto i limiti di chi pretende di regolarlo dall’esterno.

È quanto accade con la nota del 28 settembre 2026 del Ministro dell’istruzione e del merito sull’assegnazione dei compiti a casa, sulla programmazione delle verifiche e sull’uso del registro elettronico.

Il problema non è l’opportunità delle questioni sollevate. Se al Ministero sono stati segnalati casi di compiti inseriti nel registro elettronico nel tardo pomeriggio, nelle ore serali o durante i giorni festivi, magari da svolgere per il giorno successivo, era doveroso darne comunicazione alle scuole, richiamando l’attenzione sulla necessità che il carico di lavoro degli alunni sia equilibrato e coerente con le loro esigenze formative.

Il Ministro avrebbe potuto fermarsi qui. Avrebbe assolto pienamente al proprio compito segnalando il fenomeno e invitando le istituzioni scolastiche a valutarlo nell’esercizio della loro autonomia. Tutt’al più, avrebbe potuto annunciare un’apposita iniziativa ministeriale, come la costituzione di un osservatorio o l’avvio di un monitoraggio, per saperne di più e per favorire un ampio confronto sulle pratiche adottate dalle scuole.

La nota non lo fa. Va oltre.

Dopo aver riferito le segnalazioni ricevute, stabilisce che «i compiti debbano essere assegnati entro il termine dell’orario delle lezioni, evitando interventi successivi». Subito dopo invita i dirigenti scolastici «a vigilare sull’osservanza delle indicazioni» e ad attivarsi per garantire l’uso del diario cartaceo insieme al registro elettronico.

Non siamo più di fronte alla semplice comunicazione di un problema. L’espressione «si ritiene che» potrebbe far pensare a un orientamento; la successiva richiesta di vigilare sulla sua «osservanza» la trasforma, però, in qualcosa che pretende di essere una disposizione. Un parere ministeriale diventa così una regola e il dirigente scolastico viene incaricato di controllarne l’applicazione.

Il punto, però, non è difendere l’assegnazione serale dei compiti, ma comprendere chi abbia la responsabilità di affrontare il problema. Ed è difficile immaginare una questione più intimamente didattica dell’organizzazione del lavoro degli studenti, del rapporto tra attività svolte in classe e studio domestico, della quantità e della funzione dei compiti assegnati. L’intervento finisce così per sottrarre alle scuole autonome proprio ciò che ne giustifica l’autonomia: la responsabilità di pensare pedagogicamente e di organizzare di conseguenza la didattica.

L’autonomia scolastica non è un’espressione ornamentale, né uno strumento subordinato a qualche altra finalità. Il DPR n. 275 del 1999 stabilisce che essa è garanzia della libertà di insegnamento e che l’autonomia didattica si sostanzia nella scelta libera e programmata di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi dell’insegnamento: proprio le materie sulle quali interviene la nota.

I docenti sono chiamati a programmare, a coordinarsi e a considerare collegialmente i carichi complessivi degli studenti. Questa responsabilità appartiene alla scuola, ai docenti, ai consigli di classe e al Collegio dei docenti. Non nasce da una nota ministeriale e non ha bisogno che un Ministro ne scopra improvvisamente l’esistenza.

La stessa contraddizione si ripresenta a proposito delle verifiche. La nota esordisce con la formula rituale «Ferma restando l’autonomia didattica dei docenti», ma immediatamente aggiunge che «si ritiene necessario» che i docenti e i consigli di classe pianifichino le prove per evitare che più verifiche si concentrino nella stessa giornata.

L’autonomia viene formalmente dichiarata e sostanzialmente commissariata nella frase successiva.

Che le verifiche debbano essere programmate e distribuite in maniera equilibrata è una considerazione ragionevole. Ma proprio perché lo è, appartiene da sempre alla responsabilità professionale dei docenti e alla competenza degli organi collegiali. Presentarla come un’indicazione proveniente dall’alto significa presumere che le scuole non sappiano organizzare neppure gli aspetti più ordinari del lavoro didattico. Il quadro implicito è desolante.

Il Ministro avrebbe potuto limitarsi all’invito conclusivo rivolto ai dirigenti scolastici a «promuovere una riflessione con i propri Collegi dei docenti sull’assegnazione dei compiti a casa e delle prove di verifica in classe». Sarebbe stato già un richiamo severo, perché sottintende che quella riflessione non venga normalmente svolta. Ma almeno avrebbe riconosciuto il luogo nel quale tali questioni devono essere affrontate.

La nota sente invece il bisogno di precisare persino a quali principi la riflessione debba ispirarsi: «ragionevolezza, equità, proporzionalità». Come se dirigenti e insegnanti potessero orientare le proprie decisioni all’irragionevolezza, alla disparità e alla sproporzione, se il Ministro non ricordasse loro il contrario.

È questa la parte più offensiva. Non perché impieghi parole aggressive, ma perché nega implicitamente alle scuole la capacità di governare la parte più delicata del proprio compito. L’insegnamento viene trattato come un’attività da correggere attraverso minute istruzioni amministrative: a che ora assegnare i compiti, quale supporto usare, quante verifiche collocare in una giornata, a quali principi ispirare le riunioni collegiali.

C’è anche un dettaglio che dice qualcosa sulla cura con cui è stato predisposto l’atto. Nelle prime righe si afferma che esso fa seguito alle note n. 5274 dell’11 luglio 2025 e n. 2443 del 28 aprile 2025. Ma la nota n. 5274 è dell’11 luglio 2024. Un errore presente proprio nel documento che pretende di impartire a presidi e docenti indicazioni tanto puntuali sull’organizzazione del loro lavoro.

Anche la provenienza merita attenzione. Il protocollo reca la sigla AOOGABMI, corrispondente al Gabinetto del Ministro, non quella del Dipartimento competente per il sistema educativo, dal quale proveniva invece la nota n. 2443 del 2025. Ciò non rende l’atto meno ufficiale, ma ne evidenzia la diretta impronta politica. Più che un approfondimento tecnico maturato negli uffici che si occupano di ordinamenti e autonomia scolastica, appare la traduzione amministrativa di una diretta iniziativa del Ministro.

Eppure nessuno sembra essersi offeso. Non si è vista, almeno finora, una reazione proporzionata da parte di chi rappresenta dirigenti e docenti. La discussione si è concentrata prevalentemente sull’opportunità di usare il diario cartaceo, di assegnare compiti la sera o di collocare più verifiche nella stessa giornata. Ma la questione viene prima di tutte queste: chi decide? A chi spetta pensare pedagogicamente la scuola e organizzarne la didattica?

Questo, del resto, è soltanto uno degli esempi di come negli ultimi anni sia stata interpretata l’autonomia scolastica. Continuamente richiamata nelle premesse degli atti ministeriali, viene poi progressivamente ridotta nelle disposizioni che seguono.

Lo si vede anche nella trasformazione delle Indicazioni nazionali. Nate, nel quadro dell’autonomia scolastica, per superare i programmi d’insegnamento analitici e sequenziali e indicare i traguardi di apprendimento da perseguire attraverso l’azione didattica — dunque, principalmente, il che cosa insegnare —, esse si sono spinte sempre più sul terreno metodologico del come insegnare. Ma il metodo, gli strumenti, l’organizzazione e i tempi dell’insegnamento costituiscono precisamente il territorio nel quale dovrebbero esercitarsi l’autonomia didattica delle scuole e la libertà professionale dei docenti.

Su questa distinzione tra il che cosa e il come ha lasciato pagine preziose la Commissione De Mauro, che tra il 2000 e il 2001, attraverso il coinvolgimento collegiale di oltre 250 studiosi ed esperti, elaborò una prima proposta organica di Indicazioni nazionali: un testo mai adottato ufficialmente, il cui valore rimane essenzialmente scientifico, culturale e storico.

Il principio era chiaro: allo Stato spettava stabilire le mete, ossia i risultati di apprendimento attesi, espressi in termini di conoscenze, abilità e competenze; alle istituzioni scolastiche autonome spettava progettare i percorsi, scegliere le metodologie e adattare l’offerta formativa ai diversi contesti e alle esigenze degli studenti.

Era questa una delle ragioni fondamentali del cambiamento avviato dall’articolo 21 della legge n. 59 del 1997 e attuato dal DPR n. 275 del 1999.

Quando l’amministrazione centrale non si limita più a indicare gli obiettivi, ma interviene sulle modalità dell’insegnamento, sui suoi strumenti e perfino sul momento in cui un compito deve essere assegnato, quella distinzione si dissolve. L’autonomia rimane scritta negli atti, spesso nella formula rituale «ferma restando l’autonomia didattica», ma viene svuotata proprio là dove dovrebbe cominciare a operare.

Se l’autonomia vale soltanto finché il Ministero non ha espresso la propria opinione, non è autonomia. Se il dirigente deve «vigilare sull’osservanza» delle preferenze ministeriali, non dirige un’istituzione autonoma. Se i docenti hanno bisogno di una nota del Gabinetto per sapere che il lavoro degli studenti deve essere ragionevole, equo e proporzionato, viene negata la sostanza stessa della loro professionalità.

Il Ministero avrebbe dovuto segnalare i casi ricevuti e chiedere alle scuole di esaminarli. Ha preferito dire loro come fare scuola.

Presidi e docenti avrebbero avuto più di una ragione per offendersi. Ma forse il dato più preoccupante è proprio questo: che non si siano più neppure accorti dell’offesa.