La Matematica della Maturità 2026 vista da chi ha la fortuna di vederla da lontano.

Cortocircuiti idrometrici, geometrie nascoste e la sfida della nuova didattica

L’esame di Matematica della Maturità 2026 (A002) ha offerto uno spaccato emblematico delle contraddizioni che ancora ci sono e permeano l'insegnamento della disciplina. Da un lato, il Problema 1, dedicato al lago di Bracciano. Come ben evidenziato da Elisabetta Lorenzetti su Matmedia, ci troviamo di fronte a un "problema ad accumulo" che genera nel candidato una profonda sensazione di fatica. Il problema non presenta certamente ostacoli insormontabili di per sé, ma costringe lo studente a una maratona estenuante: uno studio di funzione lunghissimo diviso in tre tratti analiticamente slegati, una ricerca dei massimi e minimi sproporzionata (con la complessa gestione dell'equazione goniometrica definita da f′(x) = 2 + π sin(2πx)), si arriva all'ultimo scoglio quando le energie sono ormai esaurite.
È proprio in questo stato di stanchezza, più affine a un esame universitario di Analisi I che a una maturità liceale, che si consuma il cortocircuito concettuale del punto d. Richiedere l'applicazione del Teorema della Media Integrale per calcolare una "variazione media", utilizzata inopinatamente per stimare una differenza di volume agli estremi di un decennio, non è soltanto una sovrapposizione lessicale imprecisa: è un macroscopico errore fisico e matematico che può disorientare e penalizzare proprio lo studente più rigoroso.

Il Problema 2, invece, ci offre uno spaccato affascinante, splendidamente documentato sulle pagine di Matmedia da due diverse risoluzioni che incarnano anche la vera ricchezza dell'insegnamento matematico. Da una parte, la preziosa soluzione manoscritta condivisa tempestivamente da Rossana Cibelli, Monica Arcamone e Claudia Mazzella. Quel loro manoscritto rivendica l'importanza del percorso metodologico: lo studio attento, gli schemi di monotonia, le annotazioni, la costruzione grafica passo dopo passo. È la testimonianza tangibile di quanto la pratica rigorosa e le rappresentazioni grafiche siano ancora strumenti insostituibili per l'apprendimento di questa materia.

Dall'altra parte, il contributo di Adriana Lanza eleva ulteriormente la prospettiva, affiancando alle tecniche standard dell'analisi una magnifica lettura geometrica e strutturale. Interpretare la famiglia di funzioni f_a(x) non come una sterile sequenza di derivate, ma come un dato fascio di coniche - col ricorso al linguaggio dell'ampliamento proiettivo del piano per discutere i casi limite - è un esercizio di purissima eleganza. In questa visione, il grafico smette di essere il mero traguardo finale del calcolo per trasformarsi in uno strumento attivo di indagine e ragionamento.

Soluzioni raffinate come quelle pubblicate su Matmedia o proposte altrove, che trovate nei riferimenti, sono didatticamente meravigliose, ma funzionano più come un faro per chi in cattedra ha l’onere della correzione. Mostrano la bellezza strutturale nascosta dietro ai calcoli e servono a ricordarci quale dovrebbe essere il vero punto d'arrivo del pensiero matematico. Tuttavia, immaginare che un maturando, schiacciato dall'urgenza algoritmica di prove "ad accumulo" imposte dal Problema 1, possa scegliere il Problema 2 e giungere autonomamente a una tale sintesi tra esecuzione perfetta e visione unitaria, a me pare purtroppo un'utopia, pur sapendo che il secondo problema è stato largamente scelto.

Queste due anime della stessa prova finale pongono l’insegnante di matematica davanti a un interrogativo ineludibile: come fare a liberarsi dalla dittatura del calcolo standardizzato?

Oggi, schiacciato dall'urgenza di completare programmi vastissimi e dalla struttura stessa di prove valutative basate sull'accumulo, il docente può finire per trasformarsi in un mero addestratore di procedure. Il sistema finisce per appiattire la disciplina su un susseguirsi di algoritmi e tecniche risolutive mandate a memoria, sacrificando sull'altare del tecnicismo l'intuizione geometrica e quella magnifica humanitas che permeano la storia del pensiero matematico. Se l'esame premia unicamente la resistenza fisica e la forza bruta esecutiva (come dimostra l'estenuante maratona del Problema 1, la didattica quotidiana non potrà che adeguarsi a questo ritmo, rischiando di spegnere di fatto la scintilla della scoperta.

Al contrario, per cogliere certe simmetrie nascoste e le architetture più profonde, tipo la natura proiettiva del fascio di coniche magistralmente svelata nel Problema 2, serve un respiro diverso. Diciamo un insegnante che non si limiti a validare la correttezza dell'ultimo passaggio algebrico, ma sia un mediatore culturale. Un professionista che sappia leggere tra le righe delle nuove Indicazioni Nazionali per i Licei e restituisca alla matematica il suo statuto originario di materia viva, filosofica ed esplorativa. In uno scenario di necessaria rinascita, il dialogo con l'Intelligenza Artificiale diventa un alleato formidabile, come ho già avuto modo di scrivere su articoli per Matmedia.

Per esempio, oggi è difficile immaginare che non siano state utilizzate dai commissari alla prova le più diffuse applicazioni di Intelligenza Artificiale (AI) per avere subito uno straccio di soluzione da seguire. Come hanno immediatamente fatto diverse testate giornalistiche.

Potrebbe essere interessante sapere come gli studenti, che certamente alla fine della loro prova avranno interpellato le app di IA, riporteranno la valutazione dell’esito. La sfida tra studenti e algoritmi continua, con margine d’errore dell’IA non trascurabile, per ora.

Per svecchiare le prassi dall'interno e dare nuova linfa vitale alle Indicazioni Nazionali, la formazione degli insegnanti dovrà fondarsi su alcuni nuovi pilastri: una profonda padronanza epistemologica, capace di cogliere della disciplina le architetture soggiacenti tra algebra, analisi e geometria per poter valutare criticamente gli output tecnologici; la maieutica del prompt, imparando a usare l'IA come interlocutore socratico capace di moltiplicare le prospettive e fornire dei controesempi con diversi punti di vista didattici; un radicale ridisegno della valutazione, che premi il processo critico, la visione trasversale e la revisione dell'errore (anche di quello ministeriale!) più che la mera forza bruta esecutiva; infine, un vitale recupero della dimensione storico-filosofica della disciplina. Ossia, ricostruire il contesto umano e filosofico della scoperta scientifica, cercando dietro formule e teoremi sfide intellettuali nascoste, dispute storiche ed enigmi che appartengono a pieno titolo alla storia delle idee.

La matematica non ha bisogno di essere resa viva con opinabili formule comunicative: quando è autentica, rigorosa e ricca di idee, parla da sé. Lo svolgersi del dibattito intorno alla prova - partito subito dalle citazioni di apertura e chiusura del testo, ovviamente bypassati dai candidati, eppur offerte generosamente al Paese più per distrarlo dalla sostanza - ci mostra che la qualità matematica delle tracce conta più degli slogan sulla "rivoluzione della matematica".

Ogni candidato alla prova di Maturità doveva affrontare e risolvere uno dei due problemi e rispondere a 4 quesiti su 8, in un tempo massimo di sei ore. Dei due problemi abbiamo detto; la rosa degli otto quesiti, per quanto articolata e severa, era intellettualmente onesta, priva di trabocchetti fini a se stessi. Per risolverli si richiedeva una certa flessibilità mentale e padronanza del lessico specifico, confermandosi un rigoroso strumento di valutazione che ha toccato diversi punti del percorso liceale.

Analizzando i quesiti emergono tre tratti distintivi: il progressivo abbandono di automatismi algebrici a favore dell'intuizione geometrica, la profonda comprensione dei fondamenti dell'analisi in un approccio trasversale rispettoso delle Indicazioni Nazionali, e la traduzione di problemi descrittivi in un corretto impianto formale. Quest'ultimo aspetto ha forse rappresentato l'ostacolo principale, agendo da efficace discriminante per far emergere le eccellenze.

Poi, sul paradosso costruito sull’orale della prova d’esame, a chi lo osserva solo da lontano basta e avanza la pungente satira di Biagio Scognamiglio, che nel suo recente articolo su Matmedia usa una rigorosa consequenzialità logica per far esplodere le contraddizioni del sistema scolastico.

Solo delegando il “calcolo meccanico” alle macchine, senza perdere però la capacità critica e usando appieno l’intelligenza analitica, potremo liberare quel tempo prezioso che è necessario per coltivare l'intuizione. È questa l'unica via per trasformare la matematica scolastica da un arido accumulo di procedure in una vera, affascinante avventura del pensiero; un'avventura che possa infine essere certificata da una "Maturità" che sia tale a tutti gli effetti, restituendo ai nostri ragazzi non solo un voto, ma la libertà di pensare.

Riferimenti

• https://www.facebook.com/matmedia.lab
• https://www.matmedia.it/la-soluzione-del-problema-1-5
• https://it.wikipedia.org/wiki/Teorema_di_Lagrange
• https://it.wikipedia.org/wiki/Teorema_della_media_integrale
• https://www.matmedia.it/wp-content/uploads/2026/06/Problema-1_definitivo.pdf
• https://www.matmedia.it/la-soluzione-del-problema-2-5
• https://www.matmedia.it/ancora-sul-problema-2
• https://www.matmedia.it/maturita-scientifica-2026-il-quesito-2
• https://www.matmedia.it/magnifica-humanitas-di-papa-leone-xiv
• https://www.matmedia.it/come-andare-male-allorale-e-maturare
• https://www.matmedia.it/ancora-le-citazioni-come-dono-alla-nazione
• https://laricerca.loescher.it/seconda-prova-matematica-scientifico-2026
• https://www.mim.gov.it/-/pubblicato-il-testo-delle-nuove-indicazioni-nazionali-per-i-licei-