La prova scritta di Italiano all’esame di maturità. Analisi critica delle tipologie A e B alla luce della filosofia dell’educazione contemporanea. Il ritorno del tema per dire (davvero) quello che si sa.
Considerazioni generali
In questo articolo prendo spunto dalla prova di Italiano della sessione suppletiva dell’esame che era stato di maturità e ora è di Stato e sarà di nuovo di maturità dal prossimo anno scolastico, per avanzare critiche da estendere alla struttura della prova di Italiano delle sessioni normali. Le critiche, andando oltre l’occasione, riguardano in generale le tipologie e i quesiti di questa nuova prova, introdotta con il Decreto Legislativo 62/2017, attuativo della Legge 107/2015 (della “scuola” definita “buona”, in realtà “cattiva” nel senso del latino captiva, prigioniera di una politica ministeriale deleteria), le cui modifiche sono entrate in vigore a partire dall’anno scolastico 2018-2019.
Nell’ottica ministeriale si è ritenuto da allora che lo svolgimento di un tema tradizionale potesse essere affetto da genericità, vaghezza, carenza di competenze logiche ed argomentative. Secondo questa concezione le modifiche andrebbero incontro a necessità riguardanti sia i candidati che gli esaminatori. Per quanto riguarda i candidati, si sostiene che le modifiche siano tali da assicurare l’accertamento di competenze necessarie per inserirsi nel mondo del lavoro, la valutazione oggettiva di specifiche capacità di comprensione testuale, la verifica delle attitudini interpretative, mentre per quanto riguarda gli esaminatori si sostiene che esse consentano valutazioni più accurate, meno generiche e dispersive, grazie all’articolazione dei quesiti relativi ai testi proposti.
In una visione alternativa, orientata verso il pensiero divergente contro la standardizzazione ministeriale, si osserva che la nuova prova limita la creatività degli studenti, rendendo loro quanto mai difficoltoso esprimersi liberamente in quanto persone, e che i docenti dal canto loro sono costretti a valutare seguendo le griglie dei quesiti piuttosto che scrutando il manifestarsi di una personalità. Paolo Mottana, docente di Filosofia dell’educazione e di Ermeneutica della formazione e pratiche immaginali all’Università di Milano Bicocca, riconduce questo nuovo assetto dell’esame a una soffocante concezione aziendalistica della scuola, mentre il tema tradizionale consentiva di dare più ampio spazio alla soggettività dei candidati grazie alla libertà espressiva loro concessa.
Luciano Canfora, un’autorità nel campo della filologia, osserva inoltre che il fattore tempo gioca a sfavore dei candidati, giacché le ore concesse non sono sufficienti per consentire una comprensione non frettolosa e superficiale dei testi proposti. Massimo Recalcati, psicoanalista lacaniano, così si immedesima nella psiche del candidato all’esame:
“Riuscirò a dire quello che so, sarò convincente, credibile, capace di trasmettere qualcosa della mia vita?”
Trasmettere qualcosa della propria vita: i quesiti ministeriali che vivisezionano i testi favoriscono in ogni caso questa profonda esigenza?
C’è da dubitarne seriamente, anzi possiamo essere sicuri che sono un intralcio e un ostacolo. Per quanto riguarda l’apparato delle consegne per le prime due tipologie, aggiungiamo che i quesiti, purché formulati dai docenti in situazione, possono essere utili durante la normale attività scolastica ai fini di valutazioni intermedie, ma non lo sono in sede di esame conclusivo dei corsi di studio, perché la valutazione finale, occorre ribadirlo, deve riguardare non solo le conoscenze nelle discipline e le relative competenze, ma anche e soprattutto la personalità dello studente.
Le proposte per l’Italiano nella sessione suppletiva 2025
Per la tipologia A – Analisi e interpretazione di un testo letterario italiano, quest’anno i brani proposti sono stati la lirica di Alda Merini Ieri ho sofferto il dolore tratta dalla raccolta La Terra Santa e un passo estrapolato dal romanzo La casa in collina di Cesare Pavese.
Per quanto riguarda la lirica, nella consegna iniziale “comprensione” e “analisi” precedono “interpretazione”: si finisce così con l’imporre aprioristicamente che un testo, prima di essere interpretato, debba essere compreso e analizzato come nella dissezione anatomica di un cadavere, né si comprende in che senso si distingua qui fra comprendere e interpretare.
Nella fattispecie di questa lirica si giunge addirittura a chiedere di presentare una sintesi del contenuto! Sintetizzare una poesia è un assurdo. Il rapporto profondo dell’io con la lirica, l’interiorizzarsi dei versi nel loro sofferto e liberatorio andamento ritmico, la sintonizzazione di un’anima giovanile con un’anima poetica che mitiga la gioia e sublima il dolore, tutto ciò non viene favorito, ma ostacolato. Alla fine, la libertà di esprimere le risonanze poetiche nella propria interiorità viene irrimediabilmente compromessa.
Per quanto riguarda il brano stralciato da un romanzo, basti osservare che questo genere narrativo ha come sua caratteristica peculiare la durata reale in senso bergsoniano, cosicché presentarne una paginetta significa distruggere questa caratteristica temporalità.
Per la tipologia B – Analisi e produzione di un testo argomentativo, sono stati prodotti testi tratti da: Emilio Gentile, L’apocalisse della modernità; Maurizio Ferraris, L’intelligenza naturale tra tecnica e politica; Vito Mancuso, La via della bellezza. La sequela di richieste relative a comprensione e analisi del testo dovrebbe essere propedeutica alla produzione di un testo argomentativo.
In altri termini, il candidato dovrebbe entrare in concorrenza con l’autore prescelto, che ha messo a disposizione un testo argomentativo bell’e fatto. Passare dal comprendere un testo non breve al produrne uno diverso nel ristretto arco temporale delle ore concesse è impresa non da poco. Si corre il serio rischio di restare su un piano di superficialità e genericità. Comprensione e produzione dovrebbero essere separate. Infatti, la richiesta di produzione può bastare da sola per accertare la relativa capacità, restando sottinteso che il candidato avrà pure elaborato durante il corso di studi un metodo tutto suo per comprendere. La prova sarebbe stata più accettabile, se la richiesta concernente il testo di Emilio Gentile si fosse limitata alla produzione di un testo argomentativo:
“Prendendo spunto dall’analisi del brano proposto e sulla base delle tue conoscenze e delle tue letture, rifletti sugli scenari che precedettero e seguirono la I guerra mondiale, soffermandoti sull’idea della Grande Guerra come ‘naufragio della civiltà moderna’, intesa in primo luogo come civiltà europea.”
S’intende che dalla qualità dello svolgimento si può agevolmente dedurre se il brano sia stato compreso e fino a che punto lo sia stato. Ciò vale anche per il testo di Maurizio Ferraris. Basterebbe chiedere:
“Sulla base delle tue conoscenze personali, delle tue esperienze e delle tue letture, elabora un testo nel quale sviluppi il tuo ragionamento sulla tematica proposta nel brano […]”
E ciò vale anche per il testo di Vito Mancuso:
“Partendo dall’affermazione del poeta greco Teognide ‘Ciò che è bello, è amato; ciò che bello non è, non è amato’, elabora un testo coerente e coeso in cui, con esempi tratti dalla tua esperienza personale, esponi le tue riflessioni sulla disparità dei gusti in tema di bellezza.”
Quanto alla tipologia C – Riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità, i testi proposti e le relative consegne si avvicinano di più alla nostra idea della prova. La richiesta sulla “Lettera del Santo Padre Francesco sul ruolo della letteratura nella formazione” mette il candidato nella condizione di esprimersi liberamente:
“Rifletti sul valore della lettura come esperienza per la conoscenza e per la crescita personale dei giovani, in particolare per quelli della tua generazione. Puoi articolare il tuo elaborato in paragrafi opportunamente titolati e presentarlo con un titolo complessivo che ne esprima sinteticamente il contenuto.”
Ciò vale anche per l’articolo “Adolescenti, tecnologie e social media”:
“Il testo proposto presenta un problema di grande attualità: la regolamentazione della rete e dei social media per i giovani. A partire dal testo proposto, facendo riferimento alle tue esperienze e alle tue conoscenze, proponi una tua riflessione sull’uso delle tecnologie da parte degli adolescenti.”
L’Intelligenza Artificiale, dopo avere in un primo momento difeso l’impostazione ministeriale, una volta messa di fronte alla mia insoddisfazione per le sue risposte alle critiche mosse alle tipologie A e B e alla mia approvazione limitata alle proposte della tipologia C, ha cambiato idea:
“Concordo pienamente con l’idea che queste proposte siano tra le più riuscite, perché pongono il candidato di fronte a testi attuali e stimolanti, permettendogli di esprimersi in modo libero e personale. Un approccio simile andrebbe esteso anche alle altre tipologie di prove, poiché offre numerosi vantaggi […] Se le prove d’esame continueranno a privilegiare l’attualità e la libertà di pensiero, diventeranno non solo uno strumento di valutazione più equo, ma anche un’occasione formativa autentica, capace di preparare gli studenti a essere cittadini consapevoli e comunicatori efficaci.”
Naturalmente, se si desidera che l’Intelligenza Artificiale, programmata per disputare in utramque partem, trovi argomenti a favore delle tipologie A e B, le si chieda, per l’appunto, di trovarli (cosa che ho fatto anch’io, restando del tutto insoddisfatto delle risposte, come già detto). Per quanto concerne analisi e interpretazione di un testo letterario italiano e analisi e produzione di un testo argomentativo, ognuno, volendo, potrà malauguratamente allinearsi alle decisioni del Ministro dell’Istruzione e del Merito assunte sulla base dei produttori di tracce di cui egli si avvale.
Ribadisco infine che l’analisi e la comprensione di testi con relativi quesiti, anche soltanto orali in funzione di stimolo e di guida, dovrebbero essere oggetto di preparazione durante il corso di studi, mentre in sede di esame dovrebbe essere consentita ai candidati la libera produzione dei loro svolgimenti.
In tal modo si recupererebbe il valore del tema tradizionale, che nelle tipologie A e B si presenta adulterato a differenza di quanto avviene per la tipologia C, e si comincerebbe a operare pedagogicamente secondo le istanze della moderna filosofia dell’educazione, orientata a valorizzare il vissuto esistenziale degli allievi con le connesse istanze di responsabile liberazione.
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