Dal rito di passaggio al dispositivo: un’analisi antropologica, pedagogica e filosofica dell’Esame di Maturità.
La ridenominazione dell’Esame conclusivo dei Corsi di istruzione secondaria superiore in Italia, non più “di Stato”, ma “di Maturità”, induce a riflessioni non proprio incoraggianti. Ci troviamo di fronte al revival di una sorta di paternalismo, nel senso che la società adulta tende a presentarsi sempre come positivamente evoluta o in positiva evoluzione, anche se per avventura stia ristagnando o regredendo, e come bisognosa di giovani giudicati pronti a condividerne presunti valori: essere maturi consisterebbe nell’integrarsi nel sistema, rinunciando ad ogni eventuale dissenso e conseguente apporto critico.
Allo stesso tempo, non mancano critiche negative concernenti il rapporto fra costi e benefici delle prove: nell’atmosfera degli esami in corso nel 2026, ad esempio, volendo citare almeno uno degli innumerevoli interventi di opinionisti in proposito, sul sito dell’organo d’informazione Il riformista si è potuto leggere un articolo intitolato “L’Esame di Maturità lo passano tutti. Questo inutile spreco di tempo e di soldi pubblici”, dovuto al docente e giornalista Emanuele Pinelli (il curriculum dell’autore è reperibile in rete).
Il problema consisterebbe per l’appunto nei risultati dell’esame, che produce una percentuale di promossi inferiore di pochissimo al cento per cento. Un esame non selettivo viene ritenuto una contraddizione in termini, anche perché i suoi esiti si palesano in contrasto col termine di “merito” aggiunto ad “istruzione” nel nome del Ministero competente. Eppure, a una prova che può essere ritenuta uno sperpero finanziario, perché i suoi esiti coincidono quasi perfettamente con un risultato di tutti promossi senza esame, è stata ridata la denominazione di “Esame di Maturità”.
Stando così le cose, possiamo anche chiederci per quale motivo continui ad essere riproposto di anno in anno con qualche aggiustamento oppure scombinamento un esame che non seleziona. Una risposta può essere delineata alla luce del ritorno della parola “rito”, usata per definirlo, nel vasto mare degli organi di informazione di massa a stampa, radiotelevisivi, informatici.
I candidati sono sottoposti a una sorta di iniziazione, ritenuta necessaria per accoglierli nella società come soggetti nominalmente emancipati, autonomi, responsabili. Se si tiene presente l’etimologia di “candidato”, termine derivante dalla “toga candida” indossata dagli aspiranti alle cariche pubbliche nella Roma antica, affiora una suggestione: fra i vantaggi attribuiti al conseguimento della cosiddetta maturità rientrerebbe per i cosiddetti maturi anche la possibilità di partecipare da protagonisti alla vita politica. Presupposto di ciò deve essere l’obbedienza a determinate regole, che prevale sulla possibilità di dissentire.
La ritualità iniziatica comprende inoltre una partecipazione emotiva dei cittadini alle vicende dei maturandi, che intervistati sullo stato d’animo con cui si accingono alle prove manifestano analoghe emozioni, in particolar modo ansia, trepidazione, in taluni casi addirittura angoscia. Fra le componenti di questa mobilitazione emozionale rientra il gran discorrere intorno alle prove scritte con l’espressione di rammarico qualora non rispondano alle attese, come normalmente accade. Siamo di fronte a un tipo di rituale, quello fin qui per sommi capi tratteggiato, che ha finito per smarrire il carattere sacrale delle cerimonie succedutesi storicamente nelle diverse civiltà. Ormai la società adulta celebra l’esame come una ritualità laica, congegnata per assicurare agli organi istituzionali il consenso dell’opinione pubblica.
Negli interventi dei commentatori non è mancato qualche accenno alla possibilità di esaminare l’esame in chiave antropologica. Sulla rivista Scuola 7 in rete la Dirigente Scolastica Angela Gadducci nell’articolo “L’evoluzione del colloquio tra norme e narrazione del sé” ha dedicato un paragrafo all’argomento “L’evoluzione antropologica dell’orale dal 1969 a oggi”.
L’autrice, che considera le riforme succedutesi nel tempo un percorso evolutivo caratterizzato da un progressivo miglioramento, esprime sulla formula attuale della prova orale un giudizio positivo radicalmente antitetico alla valutazione di Emanuele Pinelli: la prova consentirebbe ai candidati di esibire le loro personalità, andando oltre la dimostrazione della conoscenza delle discipline.
Per comprendere l’essenza profonda dei modi di percepire l’esame nella realtà contemporanea, si impone in effetti il ricorso all’antropologia, ma con l’avvertenza di focalizzare, oltre che le prestazioni degli esaminati, anche la realtà politica in cui essi sono chiamati a inserirsi. Si tratta di una realtà che non si estende in un ambito soltanto nazionale, ma comprende anche gli eventi che riguardano l’umanità intera in ambito planetario. Su questa scala sottoporre gli esseri umani adulti detentori del potere a un esame di maturità consentirebbe di accertarne e decretarne l’immaturità. Pertanto, si configura una discrepanza fra la figura personale del candidato definito maturo e il tipo di società nella quale egli dovrebbe essere pronto a dimostrare di poter dare un apporto positivo.
Ripercorrendo le caratteristiche dei riti di iniziazione studiati dagli antropologi nei diversi contesti storici e geografici e integrando il quadro comparativo nel segno del pensiero complesso di Edgar Morin con i diversi aspetti psicologici, psicoanalitici, sociologici, pedagogici, filosofici dei cerimoniali, il significato umano del nostro tipo di esame può essere inteso meglio, ma non ancora completamente. Occorre tener conto dei sistemi di potere che governano la società adulta, per stabilire fino a che punto si possa spingere la manifestazione del pensiero divergente giovanile, potendo essere il dissenso una manifestazione di libertà.
All’interno del pensiero complesso le implicazioni politiche dell’esame non sono da trascurare, anzi devono essere tenute presenti in primo piano. Risulta difficile immaginare un esame come rito di inserimento nella società caratterizzato da aperti conflitti fra candidati ed esaminatori. Gli studiosi che si sono dedicati ad approfondire il significato della dimensione pedagogica nel pensiero di Michel Foucault hanno arrecato un importante contributo alla comprensione del rito (al pedagogista Stefano Casulli spetta il merito di aver segnalato il testo Foucault come educatore edito da Franco Angeli e risalente al 2009): volendo estremizzare ulteriormente la posizione foucaultiana, si può sostenere che la ritualità dell’esame si traduca in una forma di controllo finalizzato alla repressione di ogni eventuale dissenso.
S’intende che questo tipo di controllo resta dissimulato, al punto da non essere percepito dagli stessi esaminatori. Infatti, la Commissione appare convinta normalmente che le prove, in particolar modo il colloquio, consentano di valutare la personalità del candidato: compito possibile da svolgere soltanto in modo estremamente approssimativo, data la brevità del tempo a disposizione per sondare la complessità dell’io.
Eppure, il passaggio dalla dizione “Esame di Stato” alla dizione “Esame di Maturità” finisce col generare l’illusione che il rito si compia nientemeno che con la valutazione dell’attitudine caratteriale dei candidati a integrarsi nella società adulta. Per questo si può desumere da Michel Foucault, filosofo anticonformista, che si tratta non di un rito, ma di un dispositivo.
Michel Serres (1930-2019)
Nella sua classica opera Sorvegliare e punire Foucault affronta anche la problematica pedagogica, affermando che la scuola come dispositivo svolge la funzione di normalizzare i comportamenti dei discenti. Per chi detiene il potere, i soggetti formati dalla scuola devono trovarsi pronti ad essere governati. Al contrario, il filosofo Michel Serres nel suo opuscolo Morale per disobbedienti definisce la conoscenza come “il più prezioso fra tutti i beni”, aggiungendo che “essa richiede che si difenda ferocemente la libertà di pensare”.
Dal momento che l’esame ha perso il suo significato come rito, si dovrebbe forse abolirlo? Nonostante tutto, la risposta è negativa. Ciò che occorre è ripensare la sua finalità, che da valutazione della cosiddetta maturità deve essere ridefinita come accertamento di conoscenza delle discipline: conoscenza intesa non come nozionismo, ma come avvenuta integrazione del sapere nella modalità esistenziale del soggetto. In nome della convergenza fra pedagogia ed epistemologia si dovrebbe chiedere ai candidati se e come siano riusciti a padroneggiare gli statuti disciplinari e di dimostrare i risultati del loro impegno conoscitivo, derivante dall’aver vissuto il percorso degli studi scolastici come un’avventura della conoscenza.
È diventato indispensabile riconoscere la specificità delle materie di studio e insistere in particolar modo su alcune di esse. Si ritiene generalmente che la matematica come materia d’esame debba essere riservata al Liceo Scientifico, mentre la sua importanza esige che non venga eliminata aprioristicamente dal ventaglio di scelte per il Liceo Classico. Desta stupore anche la circostanza che nell’esame in Italia non trova posto una materia fondamentale come la filosofia, a differenza di quanto accade, ad esempio, in Francia.
In definitiva, bisogna rendersi conto che i nostri programmi di studio sono diventati obsoleti: occorre sfrondarli e trovare spazio per introdurre accanto alle materie scientifiche anche le scienze umane. Si pensi alla necessità di studiare la linguistica computazionale, per avviarsi alla comprensione dei modi con cui l’Intelligenza Artificiale funziona.
Si deve comunque riconoscere che nella prassi esaminatori ed esaminati, allorché gli uni e gli altri si confrontano su un piano rigorosamente culturale, vivono autenticamente un’esperienza che li accomuna.
S’impone una nuova visione della scuola, definita da Robert Francis Prevost, Papa della Chiesa Cattolica col nome di Leone XIV, nella sua enciclica Magnifica Humanitas come “il luogo in cui le nuove generazioni possono imparare a cercare e amare la verità, a interrogarsi sul senso della vita e sulla dignità di ogni persona”. Tra le sfide che la scuola si trova a dover affrontare l’enciclica inserisce la sfida “intellettuale e sapienziale”:
“Se non siamo attenti, può prendere forma un sistema educativo senza amore per la verità, in cui il flusso incessante di informazioni sostituisce l’esercizio della ricerca, della riflessione e del discernimento. Si moltiplicano conoscenze frammentarie, ma diventa difficile cogliere la realtà nel suo insieme, porre domande di senso, sviluppare un autentico pensiero critico e creativo.”
Questa visione trova corrispondenza in quanto asserito dal sociologo Zygmunt Bauman nelle sue Conversazioni sull’educazione in collaborazione con lo studioso Riccardo Mazzeo, là dove si insiste sulla necessità di una vera e propria “rivoluzione culturale” in antitesi a una società caratterizzata dalla ricerca del profitto:
“Per quanto limitati possano apparire i poteri del sistema educativo esistente, a sua volta irretito nei meccanismi consumistici, sopravvivono in esso sufficienti poteri trasformativi per annoverarlo tra i fattori più promettenti di tale rivoluzione.”
La vera rinascita del pensiero critico nella società desacralizzata potrà dare il via ad un esame concepito per accertare non la cosiddetta maturità dei candidati, ma le risultanze di un impegno profuso al fine di acquisire una preparazione culturale all’altezza dei tempi, che si riferisca anche “all’analisi critica dei fondamenti di singole discipline: epistemologia della matematica, e. della fisica, ecc., o della conoscenza in quanto tale (e. genetica, e. evoluzionistica).”
In tal modo docenti e discenti potranno crescere in sapienza nel segno di un intus legere umanamente inteso, come del resto in antitesi ad ogni intento propagandistico e astrattamente nominalistico la nostra scuola nelle sue migliori espressioni si prefigge di fare.
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